KROK :: Головна

Запрошуємо до репозиторію відкритого доступу

Університету економіки та права «КРОК»

KROK University e-Repository - це відкритий електронний архів академічних текстів, матеріалів наукового та навчально-методичного призначення, створених викладачами, працівниками та здобувачами вищої освіти Університету «КРОК», а також інші матеріали, які використовуються в навчальному процесі.

Кількість документів у репозитарії: 7278

Розділи

Виберіть розділ, щоб переглянути його колекції.

Зараз показуємо 1 - 14 з 14

Бібліотека здобувача освіти 890
Навчальна література, яка використовується у навчальному процесі (з групуванням по освітнім програмам, курсам навчання та освітнім компонентам. Повні тексти підручників, навчальних та методичних посібників, посилання на які міститься у силабусах освітніх компонентів. (Тільки для зареєстрованих користувачів)
Видання Університету 175
Монографії, підручники, навчальні посібники, методичні вказівки та інші видання Університету КРОК
Відкрита наука 2
Дисертації та автореферати дисертацій, захищених в Університеті до 2021 року 48
Дисертації, захищені в Університеті з 2021 року (доктор філософії) 21
Кваліфікаційні роботи здобувачів освіти 1053
Конференції Університету (збірки тез) 56
Конференції Університету (тези доповідей) 1963
Навчальні підрозділи Університету 3716
Наукова періодика Університету 2564
Портфоліо студентів 1098
Публікації аспірантів 825
Публікації викладачів та співробітників 1146
Цілі сталого розвитку/Sustainable development goals 238

Нові надходження

Міжнародні особливості спілкування молоді зі штучним інтелектом
(Університет «КРОК», 2025) Васильченко, Ольга; Дишкант, Ольга; Музика, Дар'я; Васильченко, Ольга Миколаївна; Дишкант, Ольга Сергіївна; Музика, Дар’я Андріївна
Штучний інтелект (ШІ) став невід’ємною складовою повсякдення: молодь дедалі частіше залучає інструменти ШІ до навчання, роботи та вирішення побутових завдань. Водночас результати досліджень вказують на ризики формування деструктивної або надмірної референтності до ШІ, що загрожує зниженням рівня критичного мислення та появою адиктивних поведінкових патернів. У цьому контексті вивчення того, як молодь концептуально позиціонує ШІ щодо реальних соціальних партнерів, є критично важливим для калібрування довіри та прогнозування трансформацій у міжособистісній взаємодії під впливом відносин «людина – ШІ». Мета. Метою дослідження було визначити місце ШІ у семантичному просторі сприйняття молоді у двох культурних контекстах (Україна та Італія), а також зіставити позиціонування ШІ з двома соціально значущими об’єктами – «другом» та «ворогом». Методологія. Дві групи респондентів (Україна: n = 63; Італія: n = 63; вік 18-30 років, M = 22) взяли участь в онлайн-оцінюванні ШІ, «друга» та «ворога» за методикою семантичного диференціала (24 біполярні пари прикметників; шкала від 1 до 7). Для кожного об’єкта в обох культурних групах окремо проведено аналіз головних компонент (PCA) із застосуванням варимакс-ротації (загалом шість рішень). Компоненти відбиралися за критерієм Кайзера ( λ > 1), а значущими вважалися факторні навантаження | f | ≥ 0,40. Ключові результати. В обох культурах оцінка ШІ структурувалася за окремими соціально-моральними та інструментальними вимірами, проте домінантні смислові осі виявилися відмінними. В українській вибірці провідний компонент сприйняття ШІ акцентував на аспектах довіри та безпеки, тоді як в італійській – домінувала репрезентація ШІ як більш спокійного та керованого інструмента. В обох групах ШІ чітко диференціювався від людських постатей через параметри штучності та зниженої емоційності. Структури образів «друга» та «ворога» продемонстрували когерентний контраст між підтримкою/ресурсністю та моральною загрозою, при цьому в репрезентації «ворога» спостерігалася культурно специфічна інтеграція девальвації його компетентності. Перспективи подальших досліджень. Обмеженнями роботи є помірний обсяг вибірки та поперечний зріз дослідження (cross-sectional design). Майбутні розвідки мають бути спрямовані на перевірку стабільності цих семантичних структур на більших і різноманітніших вибірках із врахуванням контекстуальних чинників (якість офлайн-соціалізації, соціальний статус, міцність мереж дружніх зв’язків). Також доцільно дослідити, чи виступають індивідуальні особливості (зокрема емоційний інтелект) буфером проти ризиків, пов’язаних з інтенсивним використанням ШІ.
Професійна стійкість психотерапевта в умовах спільної травми війни: феноменологія, ризики дезадаптації, міжнародний досвід
(Університет «КРОК», 2026) Сингаївська, Ірина; Саніна, Тетяна; Сингаївська, Ірина Валентинівна; Саніна, Тетяна Олександрівна
В умовах повномасштабної війни в Україні проблема професійної стабільності фахівців соціономічного профілю набуває стратегічного значення для збереження ментального здоров’я нації. Психотерапевти стикаються з унікальним викликом – «спільною травматичною реальністю», де фахівець і клієнт перебувають в ідентичних умовах екзистенційної загрози. Це зумовлює необхідність переосмислення традиційних моделей резильєнтності та розробки специфічних стратегій підтримки терапевтів. У статті концептуалізовано професійну стійкість психотерапевта в умовах тривалої війни, проаналізовано механізми її виснаження та розглянуто ресурси відновлення (на основі вітчизняного та міжнародного досвіду). У роботі використано комплекс теоретичних методів: системний аналіз наукової літератури, компаративний аналіз досвіду роботи фахівців у зонах збройних конфліктів (Ізраїль, Сирія, Ірак) та синтез нейробіологічних підходів до вивчення емпатії. Розмежовано поняття загальної та професійної стійкості, де останню визначено як свідому етичну компетенцію. На основі аналізу нейробіологічних моделей Т. Зінгер та О. Клімецькі розкрито механізм «емпатійного дистресу» як першопричини втоми від співчуття. Доведено, що виснаження настає не через надмірну емпатію, а через фіксацію на больовому резонансі без переходу до фази діяльного співчуття. Особливу увагу приділено феномену «подвійної експозиції». Дослідження міжнародного досвіду підтвердило, що спільний травматичний бекграунд посилює емоційний резонанс, проте може трансформуватися у «вікарну стійкість». Обґрунтовано впровадження організаційних стратегій: травмоорієнтованого навантаження (case-mix), адаптивного сетінгу (flexible framing) та культури «дебріфінгу низького впливу» (low impact debriefing). Своєчасна імплементація цих стратегій на організаційному та індивідуальному рівнях дозволяє терапевту інтегрувати спільний травматичний досвід у професійне та особистісне зростання, запобігаючи деструктивним змінам особистості та професійній деформації у довгостроковій перспективі.
Професійна стресостійкість клінічних психологів: теоретично-прикладні аспекти навчання, орієнтовані на екзистенційно-поведінкову стратегію самовідновлення
(Університет «КРОК», 2026) Живоглядов, Юрій; Пилягіна, Галина; Живоглядов, Юрій Олексійович
В умовах війни питання навчання професійної стійкості клінічних психологів стає все більш актуальним. Для ефективності цього процесу необхідно надати студентам якісні орієнтири, які б дозволяли їм визначати свої слабкі ланки (поведінкові, когнітивні, екзистенційні) у контексті реальної зустрічі з професійними ризиками даної професійної діяльності. Серед цих ризиків – негативні наслідки емпатії, вторинна травматизація, вигорання, які клінічний психолог відчуває, регулярно маючи справу із травматичним матеріалом. Психологічна робота з травмою показує, що лише поведінкові методи недостатні для роботи із смисловим рівнем подібних переживань. Така робота передбачає необхідність розвитку екзистенційної рефлексії (здатності бачити власні симптоми як «філософські питання») у якості важливого кроку до самовідновлення. Екзистенційна психологія та психотерапія можуть бути результативною методологією не тільки при роботі з екзистенційною кризою та сенсом, але й забезпечити глибинну, стійку опору для виконання стандартів, які вимагаються від клінічних психологів. Набуття професійної стійкості означає, що для роботи з кризами сенсу клієнтів, психолог потребує достатньої «волі до сенсу» – власної, чіткої, автентичної екзистенційної позиції. Якщо він сам не вирішив свої екзистенційні питання, він може не витримати страждання клієнта, що є етичним ризиком. Враховуючи ці унікальні ризики, навчання стійкості (стресо-стійкості) для клінічних психологів має бути не опцією, а професійним обов'язком, спрямованим на формування інтегральної стійкості – від навичок саморегуляції до пошуку глибокої екзистенційної опори. Це потребує конкретно-дидактичних розробок, які б давали можливість вирішення цих завдань у безпосередньо освітньому процесі. Наведено теоретико-прикладні ілюстрації таких напрацювань. Зокрема, пояснення, що профілактика вторинної травматизації повинна бути забезпечена як безперервний процес активного самовідновлення, який поєднує поведінкову дисципліну, чітку структуру професійної зайнятості та глибоку екзистенційну рефлексію. Обґрунтовано екзистенційно-філософське розуміння шляхів набуття професійної стійкості та посттравматичного відновлення: в основі багатьох психічних розладів лежить не стільки класичний психоаналітичний конфлікт чи біохімічний дисбаланс, скільки спроба втечі від тягаря буття та фундаментальних філософських питань. Тому зцілення (відновлення) настає не тоді, коли зникає симптом, а коли людина досягає ясності щодо свого буття і починає жити свідомо відповідно до віднайдених цінностей. Клінічні психологи можуть стати «філософами мимоволі», коли неусвідомлені екзистенційні питання, підняті травмою клієнта (смерть, ізоляція), викликають власні симптоми (тривожність, порушення сну). Тобто, робота самовідновлення набуває спрямованості не на усунення симптому, а на намагання усвідомити себе як «буття-в-світі», що має свою унікальну структуру та свободу. Коли «філософ мимоволі» усвідомлює екзистенційну причину свого страждання, його невроз може бути трансформований у здорове, хоч і болісне, зіткнення з буттям. Це радикально змінює погляд на психічні розлади, перетворюючи їх із суто медичної патології на екзистенційний виклик. В контексті навчання клінічних психологів, така концептуальна позиція пропонує психологу утриматись від спроби пояснювати собі власні переживання, а замість цього намагатись розуміти симптом як «погано сформульоване філософське питання».
Цифрова комунікація та емоційний інтелект: когнітивні та афективні процеси у віртуальному навчанні
(Університет «КРОК», 2026) Бігунов, Дмитро
Розширення віртуальних навчальних середовищ суттєво змінило когнітивні, афективні та соціальні аспекти освіти, підкреслюючи важливість емоційного інтелекту для успішного навчання. У цій статті розглядається комплексна взаємодія когнітивних, афективних та соціальних процесів, що становлять емоційний інтелект у цифровому навчанні. Спираючись на фундаментальні теоретичні моделі, зокрема модель здібностей Майєра та Саловея, змішану модель Ґоулмана, модель емоційно-соціальних компетенцій Бар-Она, соціально-когнітивну теорію Бандури, процесуальну модель регуляції емоцій Гросса та теорію соціальної присутності, стаття синтезує сучасні емпіричні дослідження щодо самоефективності, саморегуляції, регуляції емоцій та соціальної присутності в онлайн-навчанні. Дослідження підтверджують, що емоційні стани учнів динамічно змінюються залежно від складності навчального контенту, взаємодії, зворотного зв’язку та соціальної динаміки, а ефективні стратегії регуляції емоцій у поєднанні з високим рівнем соціально-емоційних компетенцій сприяють мотивації, залученню, наполегливості та формуванню підтримуючих навчальних спільнот. У статті також підкреслюється важливість розвитку саморегульованого навчання, створення автентичної соціальної присутності та моніторингу емоційних траєкторій учнів за допомогою рефлексивних практик та технологічних інструментів. Інтегруючи когнітивні та афективні перспективи, дослідження пропонує комплексну модель, що підкреслює центральну роль емоційного інтелекту у подоланні викликів віртуальної освіти. Результати дослідження надають практичні рекомендації для педагогів і розробників навчальних програм щодо підвищення благополуччя учнів, їх залученості та академічних досягнень, демонструючи, що емоційний інтелект є не допоміжною навичкою, а ключовим компонентом ефективної цифрової педагогіки.
Богдан Бойко